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看完期末考卷，批完论文报告，我把总成绩寄出，等着学生来我我：零分或是一百分，他们总得看着卷子的眉批，与我印证讨论过之后，才能知道为什么得了一百分或零分。 假期过去了，新学期开始了，学期又结束了。 ※ ※ ※ 学生来找我聊天、吃消夜、谈功课；就是没有一个人问起成绩的事。 有一个成绩应该很好的学生，因为论文的注脚写得零乱散漫，我特意大幅度地降低了他的分数，希望他来质疑时告诉他一个教训：作研究，注脚与正文一样重要。 但是他也没有来。 等了半年之后，我忍不住了：“你们为什么不跟教授讨论成绩？” 学生面面相觑，很惊讶我问了这样一个问题。 “我们怎么敢呢？教授会很生气，认为我们怀疑他的判断力，不尊重他的权威。去讨论、询问，或争执成绩，等于是跟教授挑战，我们怎么敢？” 那么，假设教授打了个盹，加错了分数呢？或是一个不小心，张冠李戴呢？或者，一个游戏人间的老师真的用电扇吹考卷来决定成绩呢？ 逐渐的，我发觉在台湾当教授，真的可以“get awaywith murder”，可以做出极端荒唐过分的事而不致遭到学生的反抗，因为学生被灌输了二十年“尊师重道”的观念；他不敢。 ※ ※ ※ 有一天，一个泪眼汪汪的女学生半路上拦住了我的车子：“有个同学扭伤了脚踝，你能不能送我们下山搭车回台北？我拦了三辆路人的车，他们都不肯帮忙！” 好吧！于是泪眼汪汪的女学生扶来了另一个泪眼汪汪的人，一跛一跛的，进了我的车。 下山只有几分钟的车程，可是车后两个人拼命掉眼泪、吸鼻涕。受伤的哭，因为脚痛，想妈妈；没受伤的也哭，因为她不知道如何处理这个情况。 事实上，这个惊天动地的“情况”只需要两通电话：第一通打给校医，第二通打给计程车行，如此而已。 我很惊异地看着这两个女生哭成一团。她们今年廿岁，正在接受高等的大学教育。 她们独立处事的能力，还不到五岁。 ※ ※ ※ 开始的时候，课堂上问学生问题得不到回音，我以为是学生听力不够，于是我把英语慢下来，一个字一个字说，再问，还是一堵死墙；于是改用国语，再问。我发觉，语言的问题其次，思想的贫乏才是症结所在。 学生根用功。指定的小说或剧本上课前多半很尽责地读完。他能把故事的情节大纲说得一清二楚，可是，当我开始问“为什么”的时候，他就瞠目以对——不知道，没想过。 他可以读十篇爱伦坡的谋杀小说，每一篇都读情，但不能够综观十篇整理出一个连贯的脉络来。他可以了解苏格拉底为什么拒绝逃狱，也明白梭罗为什么拒绝出狱，但这两个事件之间有怎样的关系；他不知道。他可以说出诗人艾略特对艺术独创与模仿的理论，但是要他对王三庆的仿画事件发表意见——他不知道，他没有意见，他没学过，老师没教过，课本里没有。 我爱惜我的学生；像努力迎取阳光的黄色向日葵，他们聪慧、纯洁、奋发，对老师尤其一片真情。但是，他们也是典型的中国学生：缺乏独立自主的个性，盲目地服从权威，更严重的，他们没有——完全没有——独立思考的能力。 错在学生吗？ ※ ※ ※ 当然不是。学生是一坯混沌的黏土，在教育者的手中搓揉成型。从小学到大专联考这个漫长过程中的种种问题，暂且不谈，让我们看看这些“不敢”、“泪眼汪汪”、“没有意见”的大学生正在接受什么样的高等教育。 廿岁的人表现出五岁的心智，往往是因为办教育的人对学生采取一种“抱着走”的育婴方式。常常会听到一些大学校长说，“我把学生当自己的儿女看待”，一派慈祥。他也真做得像个严父慈母：规定学生不许穿拖鞋在校内行走，上课不许迟到，周会时要正襟危坐，睡眠要足八小时，熄灯前要洗澡如厕，清晨六点必须起床作操，讲话时不许口含食物，夏天不可穿短裤上课，看电影有害学业，看电视有伤眼睛，吃饭之前要洗手，等等等。 我一直以为大学校长是高瞻远瞩，指导学术与教育大方向的决策人，而不是管馒头稀饭的保姆，但这也暂且不提。这一类型的教育者的用心，毋庸置疑，当然是善意的，问题是，我们论“事”的时候，用心如何根本不重要，重要的是实际的后果，而教育的后果何其严重！这种喂哺式、育婴式的大学教育刚好吻合心理学家Levy早在一九四三年给所谓“过度保护”（Overprotection）所作的诠释：第一，给予过多的接触——“有任何问题，随时来找我”；第二，禁止他独立自主——“你不许……”；第三，将他“婴儿化”——“乖，早睡早起”；第四，把自己的价值取向加诸其身——“你听我的……”。在这种过度呵护的幼稚教育下成长的大学生，遇事时，除了“泪眼汪汪”之外又能做什么呢？ 教育者或许会说：这些学生如果进大学以前，就已经学好自治自律的话，我就不必要如此提之携之，喂之哺之；就是因为基础教育没教好，所以我办大学的人不得不教。虽然是亡羊补牢，总比不教好。 听起来有理。其实是个因噎废食的逻辑。这个学生之所以在小、中学十二年间没有学会自治自律，就是因为他们一直接受喂哺式的辅导，那么大学来继续进行“育婴”，这岂不是一个没完没了的恶性循环？把学生口里的奶嘴拿掉，我们总要有个起点；大学不做，更待何时？再说，我们对大学教育的期许是什么？教出一个言听计从、中规中矩、不穿拖鞋短裤的学生，和教出一个自己会看情况、作决定、下判断的学生——究竟哪一个比较重要？为了塑造出“听话”、“规矩”的青年，而牺牲了他自主自决、自治自律的能力——这是我们大学教育的目的吗？ ※ ※ ※ 在生活上，教育者采取怀里“抱着走”的方式；在课业上，许多教书的人就有用鞭子“赶着走”的态度。 就上课点名这件小事来说。以学生出席与否作为评分标准的老师很多，他们的论点是：学生都有惰性，今天我逼你读书，日后你会感谢我。 这个说法也很动人，却毫不合理。首先，我们不应该忘记，开一门课程最根本、最重要的目的在传授知识，而不在铃响与铃响之间清数“少了几头牛”。照逻辑来说，如果一个学生不听课就已经具有那门课所要传授的知识，并且能够以考试或其他方式证明他的程度，那么他就没有必要为了一个人头点名的成规而来报到。归根究底，这个“成规”当初之所以存在，只是为了帮助学生获取这一门知识——让我们在同一时刻同一地点去听同一个人有系统的讲——但是，一个学生，不论原因为何，已经拥有那个知识，那么要他来作充数的形式就是舍本逐末，也是为师者见林不见树的错误。 反过来说，一个学生没有那门知识却一再缺课，教授当然要淘汰他，但淘汰的理由应该是：你没有得到知识；而不是：你点名未到。上课出席率与知识吸取量并没有因果或正比的关系。 为师者“严”，我绝对赞同；愈严愈好。但是那份“严”与“逼”必须在实质的知识上，不在僵化的形式上。换句话说，教授可以用比较深奥的教材，出比较灵活的考题，指定比较繁重的作业，来逼使学生努力。但他如果尊重学生是一个有自主判断能力的成人。他就没有理由拿着鞭子把学生抓到教室里来；充其量，作老师的只能严肃地说：上不上课在你，努力不努力也在你；你要学会如何为自己的行为担负后果。 从小学到高中，我们的学生已经在“鞭策”之下被动了十二年，如果最后的大学四年他们也在鞭下长大——他们会长大吗？毕了业之后又由谁来执鞭呢？ ※ ※ ※ 这种“赶着走”的鞭策教育贻害极深。学生之所以不能“举一隅而以三隅反”，固然是因为在“抱着走”、“赶着走”的过程中从来没有学过如何去思考，有一个实质上的困难使他即使想开始也不可能。 信仰鞭策教育的人不相信学生有自动好学的可能。于是设置了七七八八的课目，塞满学生的时间。大一的学生，譬如说，一星期就有三十多个小时的课。大四的课少了，有些系就强迫学生修额外的学分，作为防范怠惰的措施。 可是我面临一个巨大的难题。 文学是思想；每一小时的课，学生除了必须作两小时的课前预读之外，还得加上三小时课后的咀嚼与消化，否则，我付出的那一小时等于零。文学，也不是象牙塔里的白日梦；学生必须将那一小时中所听到的观念带到教室外面、校园外面，与广大的宇宙和纷扰的现实世界衔接起来。否则，这个新的观念也等于零。 这些，都需要时间与空间，可是学生办不到。他们的课程安排得满满的，像媒婆赶喜酒一样，一场接一场。他们的脑子像一幅泼了大红大紫、没有一寸留白的画。 如果怕学生怠情，我们应该增加学分时数强迫学生把“身体”放在教室里呢，还是应该加深加重课程的内涵使学生不得不把整个“心”都投入？这是不是又牵涉到一个本末的问题？ 我们如果不给学生时间与空间去思考，我们又怎么能教他们如何思考呢？ 在国外教书的那许多年，我踏出教室时常有生机盎然的感觉，因为在与学生激烈的反应与挑战中，我也得到新的成长。在这里，走出教室我常有被掏空的感觉，被针刺破了的气球一般。学生像个无底的扑满，把钱投进去、投进去、却没有什么惊奇会跳出来，使我觉得富有。 ※ ※ ※ 说学生缺乏自治自律的精神，说他们没有独立思考的能力，我其实还没有碰触一个更基本的先决问题：我们的教育政策究竟希不希望教出独立自主的学生来？答案若是否定的，这篇文章便毫无意义，可以烧掉。我是在假定我们的社会有意造就独立自主的下一代的大前提之下写这篇检讨。 可是，如果这个假定的大前提是对的，为什么我们在思想的训练上，还是采取“骑着走”的方式？ 一方面，学生懦弱畏缩，成绩有了失误，不敢去找老师求证或讨论。教授解错了题目，不敢指出错误，大家混混过去。对课程安排不满，不敢提出异议。不愿意被强迫住宿，却又不敢到训导处去陈情。私底下批评无能的老师、社团的限制、课外活动的规则，或宿舍管理方式，可是又不敢光明正大地对当事机构表达意见。偶尔有人把批评写成文章，要在校刊上发表——“不必试，会被压下来！”学生很肯定地说，“反正没有用，我毕了业就到美国去！” 另一方面，作老师的继续努力强调“尊师重道”的传统美德，连学生少鞠一个躬都当作对五千年中华文化与民族的背叛。“尊师重道”这四个字在历史上的意义我不去谈，在现代讲究分工与专业的社会里，却很有商榷的余地。“重道”毋庸置疑；对知识的肯定与尊重是教育之所以成为制度的基础。但是“尊师”，如果指凡“师”必“尊”——只因为这个人在这个位子——那就是鼓励盲目地服从权威。到处都有误人子弟的师，有不学无术的师，更有招摇撞骗的师；我们有没有权利要求学生“尊”无“道”的“师”？ 学生怯懦畏缩，是他们缺乏勇气，还是我们迷信自己的权威，又缺乏自信，不敢给他们挑战的机会？ 我们若真心想培养出有能力“慎思、明辨、笃行”的下一代，为什么又惧怕他因为“慎思、明辨”而对我们的权威造成威胁？ 台湾的大学在师资与设备上，比我自己的学生时代要进步得很多很多。中国学生的聪慧、诚恳，与一心想讨好老师的认真努力，常常深刻地感动我。而学生资质愈好，这种幼稚化的大学教育就愈令我焦急难过。办教育的人，或许本着善意与爱心，仍旧习惯地、固执地，把大学生当“自己的儿女”看待，假定他们是被动的、怠惰的、依赖的。这个假定或许没错，可是教育者应对的方式，不是毅然决然地“断奶”，而是继续地呵护与控制，造成一种可怕的恶性循环。 令我忧心不已的是．这些“不敢”、“泪眼汪汪”、“没有意见”、“不知道”的大学生，出了学校之后，会成为什么样的公民？什么样的社会中坚？他能明辨是非吗？他敢“生气”吗？他会为自己争取权利吗？他知道什么叫社会良知、道德勇气吗？ 恐怕答案全是否定的。 如果我们把眼光放远，真心要把台湾治好，我们需要能思考、能判断、有勇气良知的公民；在位在权的人必须张开手臂来接受刺激与挑战。如果我们真心要把教育治好，为这个民族培养出能思考、能判断、有勇气良知的下一代，那么办教育的、教书的，就不能迷信自己的权威；他也要禁得起来自学生的刺激与挑战。 ※ ※ ※ 把我们的大学生当“成人”看吧！给他们一个机会，不要牵着他的手。 原载一九八五年三月十四日《中国时报·人间》 拜读龙应台先生《幼稚园大学》（三月十四日“人间”副刊《野火集》专栏）一文之后，感触良多。龙先生的野火烧得很炽烈，对国内高等教育的困境，也批评得很生动。但是我个人有些不太相同的看法。 龙先生认为国内大学生缺乏独立思考的能力，而且是严重缺乏。其所以如此，原因在于办教育的人，在生活上采取“抱着走”、在课业上采取“赶着走”、在思想训练上采取“骑着走”的态度，不能把学生当做一个成人来看待。这个批评，基本上是相当正确的。 然而，大学教育的问题，其实并不如此单纯。整个机构、制度、从业人员、社会组织，乃至学生本身，都与大学教育的成功与否，有着密切的关系。以社会之组织与规范来说，如果一个人在社会上并不需要独立思考的能力，即能获得成功，有了独立思考的能力反而到处碰壁，那么请问大学生还会不会渴望具有独立思考的能力呢？以制度来说，我们已经僵化了的制度，对于一位能够独立思考的学生，和一位毫无思考能力的学生，有什么保障、鼓励或惩罚吗？如果没有，何能要求学生具有思考能力？如果缺乏思考能力反而能让他顺利获得高分、获得学位，我们又何忍要求学生具有独立思考能力？ 我这样说，并不是在替学生辩护，更不是认为独立思考能力不重要。事实上，关于这个问题，我们必须先辩明以下几点： 第一，独立思考能力，主要是在知识问题上才有需要，一般日常生活中所需之独立思考能力甚少。因此，一个能够独立思考的人，在日常生活方面反而可能显得愚钝，例如大家所熟知的：牛顿拿手表去锅里煮之类，但这并无疑于他成为一个伟大的科学家。换言之，像龙先生所举大学女生不晓得脚扭伤了该怎么办这样的事，乃是日常生活之处理，与独立思考能力无太大关系。今天的大学生，其实并不是在处理日常生活上无知，而是在知识上幼稚。在日常生活的处理上，像办活动、游玩、处理人际关系等方面，他们超过幼稚园阶段甚多；但在知识层面的思考能力上，他们似乎依然是罗素所说的“十岁笨童”。 第二，独立思考能力，既然是在面对知识问题时才显得重要，则我们便必须了解近代大学教育在性质与功能上的矛盾及困局。——任谁都知道，在迈向廿一世纪的今天或未来，要使台湾能适应未来的挑战，自须提高人民的知识水准，而要使全民知识水准提高到合于时代需要的程度，在教育的质、量、时间方面，都必须再予延长。所以，高等教育对一般人来说，已经不是奢侈，而是必须。这种情势，不但逼使大学在功能上由高等教育变成了大众教育（Mass Education），我们这一代的青年，也在这样一种形势之下，被“驱迫”到大学里来。大学对他们而言，是必须，而非向往；获得高等教育所给予的知识和技术，已成为一种责任，而不是兴趣；对于大学崇高的理想，他们缺乏理解；甚至也不晓得究竟为了什么要来到大学。他们虽然也可能知道知识在现代社会和未来世界里的重要性，却远比他们的前辈，显得在心理上怠情，燃不起探询宇宙真理的热情。因为非常明显地，来到大学既然不是由于对知识的渴慕，不是由于对大学理念的向往与认同，而只是因为将来谋职求生之所必须。那么，只要能够毕业就好，管它学的是什么！ 知识的尊严以及独立思考能力，就是在这样一种求知态度中断送的。大学生本身没有责任吗？拷贝文化之盛行、校园中弥漫着的实用导向，早已使大学变成了一座座高级技艺训练班；独立思考能力云云，在学生看来，往往只是不着边际的唱高调而已。我们不要以为这只是中国台湾特殊的毛病，其实这是现代大学性格及其功能蜕变中，普遍发生的世界现象，代表大学本身的危机。只不过是因为欧美各国多有深厚的知识传说，所以还能保得住学术研究及思考能力的尊严，我们实际上无此传统，再加上开发中的特殊社会性格，遂一发不可收拾了。 第三，如果我们在这样的逆境中，还想使大学具有一些理想性、创造性，具有知识上独立探索的可能，独立思考能力之要求，当然不能放弃。但是，独立思考能力会不会平空而有呢？是不是只要主持教育的人少管一点、放松一些，学生就自然能够独立思考了呢？一只鸭子，没人管它，摆在那儿，十年后还是一只呆鸭。独立思考能力是需要培养、需要训练的。 而这种的训练，莫说学生没有，老师没有，主持教育的人、社会一般人士也没有。熟悉我们的学术界的人都晓得，我们思考能力之贫瘠，已经到了令人不忍再谈的地步了，不只学生是十岁笨童，大多数的学术从业人员也是。今后我们如果不能从大学课程设计上加强思考之训练，不能建立学术评量的规范，再多呼吁“给他们一个机会”也毫无用处，因为机会来了而无能力去掌握，情形会比虽无机会但有能力去创造机会更糟。 另外，有关课程多寡的问题，龙先生认为应该少开课，不能把学生的学分时数填满，而让他们没有思考的空间和时间。这个有关课程应多或应少的争议，其实由来已久，各有利弊，龙先生可能可以先参考一下有关的教育论著，了解一下它的复杂性，不必太匆遽论断。这并不是说龙先生讲得不对，而是我希望主持教育的人，大家都来想想这个制度上的严重问题。毕竟，教育是根本，目前高等教育尤须彻底改革，但如何改呢？我们不妨审慎讨论，这其中便须要知识及独立思考能力，情绪性的争论，越少越好。 原载一九八五年三月十九日《中国时报·人间》 龙应台小姐的《幼稚园大学》一文击中不少今日教育上的弊病，也引发了我个人四点不能已于言的感想。（但这四点感想不全与龙文相关） 其一：我个人心中常有一个挥之不去的想法，觉得我们受教育的过程中，脑海中曾洒下了太多的迷雾，这些迷雾有的是属于人生观的，有的是历史观的。或世界观的……不一而足。许多人年纪渐大以后，常要花几年或者几十年，才能逐步解除早年蒙盖在他脑海的迷雾。本来，人所吸收的知识就不可能是完全澄澈的，但是如果其迷雾大多是来自所受的教育，那就不是一个简单的现象了。其实，在很多时候，不去知本身就是一种智慧。但如今“老师即真理”或“课本即真理”早已是牢不可移的信条，使许多人没有能力去鉴别什么是迷雾、什么是真理、什么是应去知、什么是不必去知的。不久前，我被服务的机构派到高阶单位听一场旅美学人的讲演，那次演讲的内容之荒诞拙劣，演讲者态度之蛮横是很罕见的，但是我的一位年轻同事却仍卖力地笔记着，事后还为我们归纳了两点似通非通的结论。他的勤恳精神是我所佩服的，但我完全不能同意他拼命拿泥巴涂自己的眼睛。 其二：关于培养学生独立思考能力的问题。这一点是龙应台小姐着力特重之处，也是几十年来台湾教育最大的隐忧。我听到过这样一个故事：某小学上美术课时，老师宣布今天要画苹果，学生正要拿起画笔，老师喊“停”！“照讲桌上的模型苹果画！”学生兴高采烈地准备动手了；又一声“停”’“我来教你们要这样这样画才行”。每次图画课老师都要叫停数次；躬亲指导每一个细节。后来他班上的一个学生转至他校，上美术课时，所有同学都热热闹闹地画起来了，只有新转来的同学静静坐在那里等老师宣布这一次应该怎样怎样画。这一个故事或许不全真实，但我少年时所受教育的经验，却可以证明这故事不是乱说的。我说这个故事并不是想利用它来提倡“传道、授业、解惑”是完全多余的论调；事实上文明如果不是靠着薪火相传，人类就像被抛掷在野地上的人般，一切得从头开始。故我想表达的，毋宁是“传道、授业、解惑”该有一套适恰的方法，也有其一定的分际，过度保护，过度“提携”，非但不能有益，反可能把学生的脑袋弄坏（而许多人的脑袋确是这样被弄坏了的）。“庄子”“应帝王”里混沌被他的朋友们善意凿窍终至于凿死的故事，及孟子书中“揠苗助长”的典故，既都是大家熟极而流的，咀嚼之余，怎能不留意“凿”之过度，“揠”之过度的保护型教育对下一代的斵伤呢？ 培养学生独立思考能力是学校教育的主要目标之一，但所谓自发，是要在一定的纪律内从事的，而不是要纵容甚至鼓励学生培养“作怪”的能力。独立思考能力之所以值得再三烦言，是因为有感于我们的教育历程中，这一笔可贵的资源流失得最厉害，而且最难从形迹上去察觉。举个例说：记得我念小学时，每逢壁报比赛，老师为了怕出丑，总是替我们包办了五六成以上的工作，那些壁报上过度成熟的造型与笔触，背后是一群缩在老师身旁惊叹的小鬼，而教室后面橱柜上的锦杯是以牺牲学生的能力换得的。 其三：是教育界官师合一的味道太浓，由于受我们的学制及习俗之影响，校长、院长、主任、教授是呈阶序（hierarchy）排列的，行政职位之尊卑时常左右一个教授在学院中的地位。从表面上可能看不出“官”的势力对“师”毛细孔般渗入，但在真正的运作中政治力量参与作用的情形是非常严重的，不像汉代，博士论辩学术问题时，卿相只能坐在旁听席上。 我个人觉得台湾在任命大学的各级行政主管时特别考虑学术上的声望。美国的大学校长多已沦为募款家或会计师了，台湾则有不少是将此职当作更高政治地位的跳板。 而中国的大学校长社会地位之高是难以想象的，他们的学术思想与风范对学校及社会都发生一种看不见的真实影响力，怎能任令些一辈子只写过两三篇论文的老官僚，尸居其位呢？有些离开学术工作二三十年的老官僚，却又要天天处理学术行政，难道处理起来没有“隔”（借用王静安语）的感觉吗？ 其四：许多人从五六岁入学到将近三十之龄，几乎没有一天为自己念过书，套用理学家的话头，就是在学问上“终生作客”。从应付学校各种考试，到联招，到托福、GRE……几乎没有一天不是在“应付”，所思所学与自己的生命“只是不相干”。戴震晚年给朋友的信上说“生平所记，都茫如隔世，惟义理可以养心耳”这段告白把与己不相干和与己相干的分别说得再透彻不过了。 但相不相干，为“主”为“客”又不是以学科分的，有些人学了电机，并对电机生死相与，而有些人电机的知识对他还是像客人般的——因为他可能是为了出路或时髦而学，换句话说：他是戴着面具在念书。近代日本哲学家西田几多郎即曾说过：“学问毕竟是为了生命……没有生命的学问，无用也！”这段话对我们那些急急忙忙的学生们特具意义！ 笔者对教育虽是个大外行，但充分了解教育变革牵涉层面之复杂及速度之缓慢（有时甚至是用“地质学”的脚步在进行的），但看到教育界一年又一年的重蹈旧辙，又不能不有“无力可回天”之感。而这篇文字，也正是这份无力感下的一点吐露耳。 原载一九八五年三月廿四日《中国时报·人间》 |
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